“Fa temps que tenim indicis d’aquesta bretxa de gènere, d’aquesta percepció a les aules i fora d’elles”, diu Daniel Ruiz, docent de la Universitat de Palma i formador de futures i futurs mestres. La bretxa en les matemàtiques no és nova, per descomptat, però sí persistent i complexa.
La bretxa que té tantes causes que fa molt complicat el poder atallar-la fàcilment. Des de l’ansietat matemàtica que ja en els primers compassos de l’educació primària es fa patent, fins a les eleccions de carrera acadèmica o de formació professional, mediades per aquestes branques masculinitzades o feminitzades.
Daniel Ruiz parla que es posi sobre les espatlles d’elles no triar unes certes matèries, enfrontar-se a les enginyeries o les matemàtiques, a la informàtica o a la mecànica de cotxes, quan “però no tenim aquest pressing en què els nois facin magisteri o facin classes en infantil”.
La influència passa per alguna cosa que Paula G., mestra de primària en la Comunitat de Madrid, assenyala que els “números estan pensats per a erudits, i això té en una traducció a l’escola que es troba inserida en la societat”.
Formació docent
“El problema no és falta de formació i aquesta no ho resol tot”, sentència Paula. Un discurs contraintuïtiu en aquest temps en el qual quan es detecta una manca a l’escola es pensa en la necessitat que la formació inicial i permanent ha de millorar per a atallar tots els problemes.
Des de l’altra perspectiva, Pablo Beltrán, docent de la Universitat de Saragossa dedicat, entre diverses coses, a l’ensenyament de les matemàtiques i la seva didàctica en els graus de magisteri d’infantil i primària, així com en el màster de secundària, assenyala que amb els 18 crèdits existents en el grau fan el que poden. S’organitzen en tres matèries diferents “i en totes s’integra el coneixement matemàtic especialitzat per a l’ensenyament i el coneixement didàctic-matemàtic”.
A més d’això, Beltrán assenyala que les estudiants de magisteri acostumen a arribar, en un número important, amb una certa desafecció en relació a la matèria i això no ajuda. I encara que en aquests 18 crèdits intenten revertir-la, no sempre és possible fer-ho.
“Et trobes, explica, amb estudiants que les van veure (les matemàtiques) en 4t de l’ESO o en 3r segons la seva història escolar. Venen amb molta desafecció: ‘eren molt difícils, se’m donaven fatal’”. Per a aquest docent, la desafecció venen acompanyada d’un cert deficient coneixement del contingut matemàtic. Per a aquest docent, les i els futurs mestres han de tenir més coneixements matemàtics que els estrictament necessaris que nenes i nens han de saber. El que no té clar és quant més coneixement.
No són les matemàtiques, és el patriarcat
Per a Paula G., l’assumpte no està tant en la formació d’una didàctica específica d’una matèria concreta. Entre altres coses per la diferència entre els mètodes apresos en la universitat i la realitat concreta de cada centre de primària, en el qual manen altres lògiques com el llibre de text imposat des de l’administració educativa gràcies a un programa de préstecs o a la del centre educatiu en la qual una exerceix la professió.
En definitiva, diu, “que les carreres científiques o el que té a veure amb el complex sigui cosa de nens, no és una cosa que tingui a veure amb les matemàtiques o l’escola, sinó amb el patriarcat. Tot l’important els pertany als homes”. Amb ella concorda Daniel Ruiz quan assegura: “És un problema social que caldria enfrontar de cara, i no està només relacionat amb l’educació encara que ha de veure”.
Carolina Martín, docent i investigadora de la Universitat de Màlaga, treballa amb la didàctica de les ciències experimentals i entre els seus camps d’indagació està el de trobar raons per a aquesta desafecció de nenes i joves. Entre elles, “l’autoconcepte de les noies, hi ha estudis de Ministeri d’igualtat de 2023 on es veu que elles es creuen pitjors que ells en aquestes matèries quan tenen rendiments més alts acadèmics”.
També parla que la imatge que tenen les ciències i les enginyeries, per a què serveixen en la societat i qui i com es construeix el coneixement en aquestes branques del saber. Per a Martín, hi ha “elements que es poden treballar des de les matèries científicotècniques perquè vegin parell què serveix la ciència, com es fa i s’alineï amb les seves preferències.
Per a Paula G., les coses passen per tenir una formació i una mirada feminista, de gènere, que serveix no sols per a treballar qüestions curriculars com les matemàtiques, sinó per a mediar la vida en el centre educatiu com a espai, des del pati i els banys, fins a l’hora de llengua o de qualsevol altra assignatura.
Competitivitat i referents
I en aquest problema social, més enllà de l’escola i de les pròpies matemàtiques, trobem elements de la socialització de gènere. Coses com que les noies són cuidadores, i els nois, valents. Com assegura Lucía Cobreros en parlar de l’estudi que va publicar EsadeEcPol sobre les nenes i dones en carreres STEM, quan les noies han de competir, han d’enfrontar-se, per exemple, a exàmens tipus test que tenen bastant pes en una nota final, tendeixen a ser conservadores.
Això, unit a la falta de referents per a les nenes i joves relatius a les matemàtiques poden estar darrere de la decisió de fa uns dies de celebrar unes Olimpíades Matemàtiques femenines. Durant uns dies, les xarxes socials es van agitar per culpa d’aquest esdeveniment. En molts casos es va assenyalar que no eren necessàries mentre es tracta d’assumptes intel·lectuals en els quals noies i nois poden “competir” en igualtat de condicions.
Daniel Ruiz explica una anècdota en la seva classe de 32 estudiants de magisteri en la qual només hi ha dos nois i com són sempre aquests els que contesten les preguntes, mentre les seves companyes callen. Assenyala com a possibles solucions a aquestes situacions donar-li la paraula primer a les alumnes. També parla de la possibilitat d’introduir preguntes en classe sobre com se senten davant les matemàtiques per treballar l’autopercepció.
¿Alguien entiende por qué existen las olimpiadas matemáticas femeninas? https://t.co/MLt8Vzp5Yx
— Juan Luis Varona (@JuanLuisVarona) March 3, 2024
Aquest tuit li ha costat a Juan Luis Varona deixar la direcció de La Gaseta de la Reial Societat Matemàtica d’Espanya (RSME). Segons explica ell mateix, perquè l’organització li va pressionar en aquest sentit. El que expressa Varona al fil d’aquest fet és part de la qüestió quan es parla de les nenes i de les joves al voltant de les matemàtiques. Quan el matemàtic assegura que “si no es presenten (a les mixtes) és perquè no volen. I, enguany, l’olimpíada matemàtica normal a La Rioja la va guanyar una noia” no coneix o no entén uns certs mecanismes de la socialització de noies i nois que, de manera indirecta estan influint en les “decisions” de les noies.
Sentir-se les úniques en uns estudis tan competitius com els de matemàtiques o unes certes branques de les ciències aplicades, expulsa, abans d’arribar, a moltes noies. Com explica Daniel Ruiz “existeixen estudis sobre percepció de nenes i nens en edats primerenques. No és qüestió de fer xerrades a xavals de 13 o 14 per a triar” perquè a aquestes edats ja poden tenir més o menys clar que “a les noies se’ls dona bé cuidar i als xavals muntar camions”.
Carolina Martín, a més, parla dels referents. No només els que no hi ha en els llibres de text i els materials didàctics. Fins i tot quan n’hi ha, com és el sacrosant exemple de Marie Curie. “Pot ser que sigui molt important, però que les noies no es vegin identificades”. Per a ella, “cal treballar referents més pròxims, fins i tot dins de les pròpies famílies”.
Això és part del que estan organitzant des del seu departament, buscar referents dins de la pròpia universitat en estudis de ciències aplicades que puguin portar a centres educatius de primària i secundària perquè les noies vegin que hi ha científiques prop del seu entorn més pròxim, en la seva pròpia ciutat. “Els referents que s’estan donant en el sistema, sense generalitzar, són referents llunyans, antics i que no ajuden al concepte d’identitat. Necessiten dones més pròximes, contextos reals i que les vegin com a referent”.
Possibilitats
Atès que sembla que la competició no és una cosa que animi a les noies i pugui estar expulsant, abans d’haver arribat, a moltes d’elles quan toca decantar-se pels estudis, algunes d’aquestes persones expressen la necessitat de variar unes certes metodologies d’ensenyament i avaluació per a “guanyar-se” el favor cap a unes certes matèries.
El primer podria ser conscients dels biaixos que totes les mestres i mestres tenen com a part d’un cos social imbuït pel patriarcat. Això podria canviar comportaments a l’aula, fer que les noies participessin en les classes mitjançant les preguntes del docent per a evitar que siguin voluntàries i, en aquest camí, siguin els nois els qui participin majoritàriament.
Martín comenta que per les seves recerques estan desenvolupant algunes propostes més pròximes a les dinàmiques de l’aprenentatge-servei per a deixar més espai a les noies per a estar en un entorn no competitiu i sí més de servei als altres. Així, a més, se’ls ensenya que les matèries de ciències poden tenir aplicacions en aquests àmbits de la vida. També parla d’acostaments a l’aprenentatge col·laboratiu i cooperatiu, a l’ABP.
Paula G. és més directa: “Qualsevol mirada inclusiva, i especialment la feminista, hauria d’estar en tot, però no per les matemàtiques”. Per a ella “hi ha desafiaments socioemocionals per als quals cal tenir una altra formació” que no tenen a veure, estrictament, amb una, dues o tres matèries, com no té a veure tampoc només amb la gestió del pati o dels banys.
A això se suma que, per a ella, “el problema de les mestres és que l’aprenentatge amb les condicions en què es fa ara mateix, genera ansietat a tot el món” en els centres educatius. “El context sociopolític determina” i per això és necessari “posar el focus en les violències que es donen i que són reproductives”.
“La mirada ha de ser molt més àmplia que una assignatura amb perspectiva”, tanca.
L’entrada La bretxa de gènere en matemàtiques ens parla de la bretxa social de gènere ha aparegut primer a El Diari de l’Educació.
