Contextos. Tot allò que treballem estarà inserit en un context que dotarà l’activitat de sentit. Vivim en una societat altament alfabetitzada i altament lectora. Disposem d’espais lletrats arreu. Per aquest motiu és molt important inserir-nos en aquest món lletrat. Conèixer i habitar el món amb múltiples interaccions amb l’entorn ens permet adquirir vocabulari, desenvolupar la comprensió de tot el que ens envolta i aprendre a formular bones preguntes. Interaccionar amb l’entorn fora del centre i fora de l’aula permet aprendre en contextos amb significat, amb sentit. En aquests contextos ens trobarem amb situacions comunicatives molt variades: converses, exposicions, algú que cerca un determinat carrer, algú que pregunta per on se va a…; algú que no entén el que diu un determinat cartell, avís o símbol; algú assegut en bar que llegeix, un altre que escriu, que mira el mòbil, que parla a través del mòbil… Identificarem multitud de temes (continguts), intencions, audiències i mitjans de comunicació. Un material real fantàstic per aprendre.
Intervencions. Hem de preveure situacions que ens permetin interactuar amb els fillets i les filletes de manera individual, per parelles, en petits grups i en grup classe. L’objectiu és reflexionar sobre les feines fetes, revisar els dubtes i sistematitzar els aprenentatges. Aquests períodes s’han d’establir setmanalment, mentre treballen col·lectivament.
Interaccionar amb l’entorn fora del centre i fora de l’aula permet aprendre en contextos amb significat, amb sentit
Activat reflexiva i metacognitiva. Ja n’hem parlat. Però és necessari recordar-ho. Pensar cansa i l’activitat metacognitiva consumeix molta energia, però és necessària per aprendre. Un conjunt de preguntes ens permeten endinsar-nos en aquests processos; les usarem assenyadament (temps breus, atenció alta, canvi…): com has fet això? Què has pensat? Com has arribat a aquesta conclusió? Anotem els resultats. Ho recordarem més endavant. Sistematitzarem.
Documentació. Comprovar la progressió. Cal conservar evidències de lectures (enregistrades) i d’escriptures cada cert temps (cada mes, cada dos..) de cada fillet. A les tutories individuals aprofitem per revisar evidències anteriors. Els fillets han de comprovar si avancen i en quins aspectes concrets (la meva lletra s’entén millor; abans llegiu molt poc a poc…) i recordem el camí seguit (què has fet per aconseguir-ho?). Ens trobem amb camins i estratègies diferents que ens porten a la millora. Un dia, col·lectivament, en parlem i les posem en comú. Hi ha molts camins.
Sistematització. Qualsevol reflexió que plantegem a classe ens ha de portar a un conjunt d’aprenentatges. Aquests aprenentatges s’han de consolidar, s’han de fixar. Per tant, els hem de sistematitzar, ordenar i aprendre (avui hem parlat d’un text escrit amb frases molt llargues sense pauses; les hem intentat llegir i hem arribat a la conclusió que era millor escriure frases curtes, amb signes de puntuació; n’hem reescrites algunes i hem fet un cartell recomanant l’ús de frases curtes. Hem parlat que entenem per frase curta, introduint conceptes gramaticals: determinat+ nom+ verb+ complement). Totalment contextualitzat, relacionat, significatiu. Adient. Comprensible.
Pensar cansa i l’activitat metacognitiva consumeix molta energia, però és necessària per aprendre
Aprendre de l’error. Mai penalitzar els errors. Algú escriu pota i havia d’escriure bota. Diu que ho veu igual. Reflexionem conjuntament i parlem de rotacions: b, p, d, q. Agafem una lletra b gran (té més de 50 cm.) i li donem voltes. En parlem, les llegim, allarguem els sons, hi reflexionem i ho sistematitzem. Els encanta l’activitat. No podem parlar de tots els errors. Ens seleccionem alguns conjuntament i en parlem.
Alerta amb les pantalles. La digitalització massiva de les aules ens ha de fer reflexionar. Asserenadament. Llegir i escriure implica un gran esforç cognitiu. Les pantalles ens ho faciliten tot i ens exigeixen poc esforç. Les usem, però limitadament. Hem de tenir molt en compte que l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura mitjançat pantalles presenta inconvenients:
Amb les pantalles usem manco sentits. Necessitem manipular, tocar, experimentar…
Un dels fonaments de la lectura es veu seriosament alterat: els moviments sacàdics. Els nostres ulls, per llegir una línia, no fa un recorregut uniforme sobre la línia, bota. És fàcil observar-ho mentre una persona llegeix. Més salts, lectura més lenta; menys salts, lectura més ràpida i més comprensiva. Les pantalles ens presentem molts textos en columnes primes. No cal fer l’esforç de copsar, cada vegada més, més paraules en cada moviment sacàdic.
Molts elements distractors. Quan obres una pantalla, van sorgint elements arreu: notícies, publicitat, avisos… la lectura necessita atenció. Cal ensenyar a focalitzar l’atenció. En les pantalles hi ha massa renou distractor.
Ensenyar a escriure i a llegir implica un plantejament rigorós, complex, reflexiu i coherent
Plantejament global. Des de fa molts anys s’ensenya a llegir i a escriure per parts segmentades: relació so-grafia, sons vocàlics, sons consonàntics, consciència fonològica, traç de les lletres, comprensió… que al capdavall amaga una concepció profundament errada. S’ensenya i s’aprèn separadament i després, els fillets ja ho ajunten. El problema és que una gran majoria no ho ajunta si no se’n fa un ensenyament explícit “d’ajuntar”. El mateix succeeix en cursos posteriors (primària i secundària). Els llibres de text mantenen una estructura invariable passi el que passi: una lectura d’un fragment descontextualitzat (El clan de l’Ós de les cavernes) exercicis de comprensió, continua amb les propietats del text escrit, el sintagma nominal, l’ús dels diccionaris i els errors en l’accentuació. No és possible establir relacions; no és possible aprendre. Els dissenys que hem posat en pràctica (a diferents cursos) sorgeixen de la lectura o l’escriptura d’un text per alguna necessitat concreta (buscar informació, escriure una nota); sorgeixen dubtes (com s’escriu…? Com es diu…?); parlem sobre els dubtes, entre tots intentem resoldre’ls, sistematitzem allò après i busquem exemples semblants i continuem. Finalment, recordem el camí realitzat i ens interroguem sobre el procés que ha seguit cadascú. Els posem en comú, identifiquem processos comuns i els aprenem, sistematitzant-los i recordant-los cada cert temps.
Ensenyar a escriure i a llegir implica un plantejament rigorós, complex, reflexiu i coherent, incorporant evidències, recerques i pràctiques exitoses. En hores d’ara estem immersos en un procés de disseny de seqüències d’ensenyament-aprenentatge, molt de DUA i, sobretot, elaborar rúbriques, moltes rúbriques. Ens tornarem a passar tres carrers? Reflexionem-hi asserenadament.
L’entrada D’escriure, de llegir (II) ha aparegut primer a El Diari de l’Educació.
